vashi-ssilki.ru - Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении

Закрыть ... [X]

Формирование действий коррекции

Выводы.

В результате констатирующего эксперимента были выявлены следующие особенности самоконтроля у детей с ЗПР: — отсутствие умений сосредоточиться на задании, ориентироваться в нем, анализировать задание; часто не понимают задание и поставленный вопрос; нарушение словесной регуляции: не умеют подчинить свое поведение словесным инструкциям, особенно собственным, в нужном и достаточном направлении; отсутствие умений планировать свои действия и выполнять их в определенной последовательности; отсутствие умений отслеживать правильность выполнения задания; наличие речевой патологии не позволяет рассказать о выполненной работе; несформированность умений работы с образцом (ограничение беглым осмотром образца); отсутствие самокорректировочной деятельности: ошибки не замечают, исправляют лишь некоторые; отсутствие потребности в самоконтроле, способности оценить результаты своей деятельности.

Таким образом, нарушение внимания, как одной из важнейших психических функций, низкий уровень самоконтроля, а иногда и полное его отсутствие в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ЦНС серьезно тормозят процесс образования детей с ЗПР, осложненной речевыми нарушениями.

Глава III. Реализация педагогических условий формирования самоконтроля при коррекции речи детей с ЗПР.

Учитывая, что свернутое автоматизированное действие контроля является формой внимания, необходимо разработать педагогические условия, позволяющие формировать самоконтроль, совершенствуя при этом внимание как регулятор всякой психической деятельности.

В результате изучения проблемы особенностей речевого развития детей данной категории отмечается качественное своеобразие как устной, так и письменной речи детей с ЗПР, трудности путей ее формирования. Поэтому реализация педагогических условий будет осуществляться на логопедических занятиях.

Для разработки педагогических условий формирования самоконтроля важно понять и учесть следующие факторы: физиологические основы внимания, участие отдельных мозговых структур на разных этапах развития, роль регулирующей функции речи в онтогенезе, характер взаимодействия блоков активации коры головного мозга с мотивационно-потребностной и когнитивной сферой на разных этапах формирования внимания, выяснить роль генетических и средовых факторов.

3.1.Теоретическое обоснование формирующего эксперимента.

Описание сущности внимания выражало противоположные взгляды. Для адекватной постановки вопроса о физиологических механизмах внимания был необходим коренной пересмотр классических взглядов на эту проблему и новая трактовка явлений внимания. Это стало возможным после внесения в психологию исторического принципа анализа сложных форм психической деятельности, связанного с работами Л.С.Выготского и его сотрудников и установления новых фактов, раскрывающих механизмы селективного протекания нейрофизиологических процессов. Основная задача нового исторического подхода в том, чтобы преодолеть разрыв между "элементарными, непроизвольными и высшими, произвольными формами внимания" /135, 255/.

Признаки элементарного, непроизвольного внимания, которое привлекается сильными или биологически значащими раздражителями, можно наблюдать уже на первых месяцах развития ребенка. Они заключаются в повороте глаз, а потом головы в сторону раздражителя, отчетливом комплексе дыхательных, сердечно-сосудистых и кожно-гальванических реакций, которые В.М.Бехтерев называл "рефлексом сосредоточения", а И.П.Павлов - "ориентировочным рефлексом". Физиологические признаки этого рефлекса придают поведению организованный характер (у ребенка первых недель жизни) - реакции пробуждения, фиксации внешнего раздражителя, активный его поиск. Удавалось наблюдать отдельные физиологические признаки непроизвольного внимания у новорожденного ребенка, в частности, по прекращению ритмических сосательных движений во время предъявления световых раздражителей /135/.

Таким образом, наиболее элементарная форма внимания по показателям ориентировочного рефлекса складывается очень рано, что делает ее доступной для объективного изучения" /135, 256/.

Как показали исследования, признаки ориентировочного рефлекса предшествуют специфической реакции и являются одним из существенных факторов формирования условного рефлекса, возникновение которого резко замедляется, если его выработка протекает на фоне угашенного ориентировочного рефлекса, который формирование действий коррекции может принимать высокоизбирательный характер, создавая основу селективного, организованного поведения.

В отличие от элементарного ориентировочного рефлекса произвольное внимание является не только биологическим, но и социальным актом, оно формируется у ребенка в его общении со взрослыми.

Направление внимания посредством общения, слова, жеста определяет принципиально важный этап в развитии новой формы социальной организации внимания. Из этой формы и родится в дальнейшем наиболее сложно построенный вид организации внимания - произвольное внимание" /135, 159/.

Согласно концепции Л.С.Выготского, взрослый пускает в ход психологический процесс, ребенок отвечает на сигнал взрослого, затем у ребенка развивается собственная речь, он сам может назвать предмет, который привлекает его внимание. Функция, которая была раньше разделена между двумя людьми, становится способом внутренней организации психологического процесса.

Этот процесс проходит последовательные этапы формирования в онтогенезе. Анализируя идеи Ж.Пиаже об эгоцентрической речи ребенка, Л.С.Выготский делает вывод, что период эгоцентрической речи представляет собой один из начальных этапов в развитии регулирующей функции речи. Ребенок, руководствовавшийся на предыдущем этапе словесными указаниями взрослого, начинает сопровождать свои действия собственной речью. Речь эта бывает тем больше выражена, чем более трудной оказывается для ребенка выполняемая деятельность. Это обстоятельство, а также анализ содержания детских высказываний привели к предположению о том, что эти высказывания играют существенную роль в успешном выполнении действий, в успешном решении ребенком стоящей перед ним задачи. Дальнейшее развитие и экспериментальное подтверждение представления Л.С.Выготского получили в исследованиях А.А.Люблинской (1948), Д.Б.Эльконина (1954) и других.

Эти теоретические представления и экспериментальные данные привели к мысли о возможности сознательного использования "сопровождающей" речи ребенка с целью организации и регуляции деятельности. Соответствующие исследования были проведены А.Р.Лурия (1956), Е.Д.Хомской (1956).

Исследования развития функций речи ребенка показывают, что в возрасте около года ребенок может выполнять ряд простых действий по словесным указаниям. Вскоре после года ребенок, завершив неправильно выполненное действие, может исправить свою ошибку, если задание повторяется. Однако, как свидетельствуют данные А.Р.Лурия (1959), вплоть до двухлетнего возраста остается почти невозможным выполнение инструкции, даваемой в ходе текущего действия и противоречащей последнему.

Ребенок 2-2,5 лет выполняет инструкции, даваемые взрослым, однако действия его нарушаются при требовании проговаривать действия вслух или сопровождать их речевой реакцией одновременно с движениями. Это становится возможным в возрасте 3-3,5 лет. При этом двигательные условные реакции становятся более упорядоченными, если они сопровождаются речевыми.

В возрасте от 3,5 до 4 лет условные двигательные реакции становятся упорядоченными и без участия дополнительных словесных реакций, хотя последние продолжают оказывать регулирующее и упорядочивающее действие, если условные реакции усложняются. Вместе с тем, если на этой стадии от ребенка требуется давать речевую реакцию в ответ как на положительный, так и на дифференцировочный сигнал, двигательные условные реакции нарушаются. В возрасте 4-5 лет, когда в деятельности происходит переход от внешней речевой регуляции к внутренней, такая ситуация уже не затрудняет ребенка.

Только к 4,5-5 годам формируется способность подчиняться речевой инструкции, так что вызванная ею связь становится доминирующей и вытесняет влияние всех побочных, отвлекающих раздражителей, хотя признаки недостаточной стойкости высших форм внимания, вызванных речевой инструкцией, могут проявляться еще длительное время.

Итак, в норме к школьному возрасту произвольное внимание складывается в прочный вид избирательного поведения, подчиняющегося уже не только слышимой речи взрослого, но и собственной внутренней речи.

Внимание характеризуется определенными физиологическими показателями: изменениями сердечной деятельности и дыхания, сужением периферических сосудов, кожно-гальваническими реакциями, явлениями десинхронизации, медленными потенциалами - "волнами ожидания", увеличением числа синхронно работающих пунктов коры головного мозга. "Эти симптомы можно считать признаками изменения функционального состояния или общей внимательности субъекта" /134/.

Наряду с этим существует метод ЭЭГ, позволяющий объективно выявить формы направленного, избирательного внимания. Это фиксация электрических ответов структуры мозга на различные (зрительные, слуховые и др.) раздражители в соответствующих (затылочной, височной и др.) областях мозговой коры и подкорковых структурах. Параметры изменяются в зависимости от интенсивности раздражителя и от активности субъекта. Здесь можно идти двумя путями: при отвлечении внимания побочным раздражителем; в условиях привлечения внимания к данному раздражителю.

Привлечение внимания активным ожиданием или усложнением задачи приводит к распространению его и на другие зоны коры головного мозга, лежащие вне пределов коркового "ядра" данного анализатора.

Вопрос о мозговой организации внимания следует дифференцировать в отношении отдельных структур мозга.

Верхние отделы ствола и ретикулярной формации среднего мозга считаются основными механизмами, определяющими переход от сна к бодрствованию и обеспечивающими наиболее генерализованные и элементарные формы внимания. Для обеспечения избирательных форм внимания необходимо участие более высоко расположенных образований головного мозга неспецифических ядер таламуса - лимбической коры и лобной области больших полушарий.

Различные отделы коры включаются в функционирование внимания на различных этапах онтогенеза. Например, "волна ожидания", открытая Уолтером и локализующаяся в лобных долях, полностью отсутствует до трехлетнего возраста. В возрасте трех-семи лет неустойчивость внимания и его отвлекаемость имеют надежную корреляцию с неустойчивостью и с незначительностью амплитудой волны ожидания.

Известно, что произвольное внимание ребенка улучшается в период от трех до десяти лет. Качественный скачок наблюдается между шестью и семью годами.

Основываясь на электрофизиологических данных, Н.В.Дубровинская связывает развитие произвольного внимания с созреванием лобных отделов головного мозга. По ее словам.активация внимания проявляется в мобилизации свойственных возрасту функциональных возможностей перцептивных уровней в возрасте б лет и перцептивно-логических уровней в возрасте 10-11 лет" /78/. Автор прямо связывает такую градацию с постепенным вовлечением лобных отделов коры больших полушарий в функционирование внимания.

Ключевая роль внимания как регулятора психических процессов и познавательной деятельности проявляется на всех этапах индивидуального развития. Внимание обеспечивает селективность и более высокую эффективность психической деятельности за счет облегчения процессов, существенных для текущей деятельности, и подавления несущественных процессов. Нейрофизиологической основой функционирования внимания принято считать активацию коры головного мозга, возникновение на разных уровнях ЦНС мозаики модулирования, т.е. возбужденных и заторможенных центров активности. Процесс активации связан, с одной стороны, с мотивационно-потребностной сферой человека, а с другой стороны - с когнитивной сферой психики.

Потребность в новых ощущениях и впечатлениях в притоке информации активизирует внимание /208/. Обладая свойствами доминанты, мотивационная сфера формирует потребностно обусловленный приоритет некоторых раздражителей и определяет привлечение к ним внимания, устанавливает избирательность и эффективность деятельности.

Когнитивная сфера, формируемая на основе восприятия информации, определяет содержание внимания и длительность его поддержания за счет выдвижения гипотез относительно свойств предъявленного стимула и его значимости /185/. Число и характер этих гипотез зависит от уровня развития когнитивной сферы.

Стимулом для выдвижения гипотез служит доминирующая потребность.

Таким образом, внимание реализуется в условиях динамического взаимодействия трех функциональных блоков -активационного, мотивационного, а также блока анализа и обработки информации. Онтогенез затрагивает все эти блоки, преобразуя с возрастом и характер их взаимодействия.

Функционально зрелое внимание отличается тем, что кортикальная посылка, возникающая на основе проанализированной и проинтегрированной информации, адресуясь активационному блоку, вызывает восходящее активизирующее влияние локального характера. Это влияние моделирует нервные процессы в корковых областях, непосредственно вовлекаемых в осуществление той или иной деятельности. Управляемая локальная активация обеспечивает ее эффективность /78/.

Эти механизмы, свойственные произвольному вниманию, проявляются в случае активного целенаправленного поведения, первично стимулируемого потребностью или осуществляемого по инструкции.

Развитие внимания в детском возрасте происходит в два этапа с переходным периодом между ними.

Первый этап заканчивается в шестилетнем возрасте. В течение данного этапа под воздействием непосредственного опыта устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активационной и воспринимающей. Второй этап начинается приблизительно на восьмом году жизни ребенка. На данном этапе в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что. позволяет осуществлять сначала конкретные, а затем и общие операции. Внутри первого этапа принято особо выделять сензитивный период, когда устанавливается связь между активационной системой, сенсорной сферой и познавательной потребностью.

Переходный период соответствует шести-восьмилетнему возрасту. В это время происходит усиление роли блока синтеза и обработки информации в процессе функционирования внимания.

На втором этапе в девяти-десятилетнем возрасте наблюдается возрастание эффективности коркового управления активационными процессами, что приводит к совершенствованию функционирования внимания.

Неблагоприятным отрезком времени, с точки зрения развития и функционирования внимания, оказывается пубертатный период, когда происходит некоторая деструкция внимания. К 14-15 годам внимание по своим показателям приближается к дефинитивному уровню.

Закономерностью, общей для всех этапов, является взаимодействие блоков. В ходе онтогенеза организация внимания совершенствуется. Это находит свое отражения в селективности активационных процессов, в управляемом характере активации и, как следствие, в обеспечении оптимального результата при минимальных энергозатратах.

С возрастом когнитивная сфера ребенка расширяется и появляется возможность вычленения различных уровней анализа, последовательно включающих в себя отдельные конкретные признаки предмета и их комбинации.

Важно обратить внимание на роль генетических и средовых факторов, определяющих изменчивость познавательных процессов. Она оказывается неодинаковой на разных стадиях онтогенеза /116/.Если на ранних ступенях развития многие показатели внимания обнаруживают значительную связь с генотипом, то позднее, по мере изменения их структуры, значение генетических влияний может уменьшиться. Это связано с качественной перестройкой психической деятельности, с формированием сложных функциональных систем, которые возникают при общении ребенка со взрослым в процессе его обучения и воспитания. Генетически обусловленными оказываются индивидуальный темп выполнения задания и продуктивности деятельности, но не было обнаружено влияние генотипа на точностные характеристики внимания детей 6-7-летнего возраста.

Таким образом, новый исторический подход к процессу формирования внимания, позволивший преодолеть разрыв между его непроизвольной и произвольной формами, свидетельствует о том, что формирование внимания является не только биологическим, но и социальным актом.

Учитывая в онтогенезе развитие регулирующей функции речи и участие отдельных структур мозга на разных его этапах, внимание формируется при взаимодействии трех блоков: активационного, мотивационного и когнитивного.

Из литературных данных следует, что у детей с ЗПР нарушена как мотивационно-потребностная, так и когнитивная сфера, а, следовательно, будет особенно страдать активационный блок.

Выяснено, что внимание в своем формировании проходит ряд этапов. Возраст наших испытуемых относится к переходному периоду, когда должна быть усилена роль синтеза и обработки информации. А для этого особенно важны такие свойства внимания, как объем, распределение, переключение и устойчивость.

Знание зависимостей между действием и результатом, понимание причинно-следственных связей, планирование последовательности выполнения действий, умение анализировать и обрабатывать информацию требуют хорошо развитого действия самоконтроля, который предполагает объединение в одно целое и удержание в поле внимания цели, средств, самого процесса и результатов.

Учитывая, что роль генетического фактора падает, а средового возрастает в онтогенезе формирования внимания, что есть возможность улучшить внимание через действие самоконтроля, необходима организация оптимальных условий для его формирования у детей младшего школьного возраста с.ЗПР.

3.2. Программа формирования контроля и самоконтроля у детей с ЗПР.

Контроль (самоконтроль) - это свернутое, автоматизированное действие, направленное на управление психическими процессами и связанное с выполнением определенных задач (П.Я.Гальперин).

Говоря о формировании контроля у детей, А.А.Люблинская советует вводить разнообразные формы повторения, обращает внимание на значимость контроля на любом уровне сформированности умений, отмечает, что контроль учит детей критичности, воспитывает умение работать, прививает чувство ответственность за выполненное задание /136/.

Д.Б.Эльконин также высказывается за качественно сформированный контроль. Он вводит контроль как обязательный компонент учебной деятельности и понимает это умение как контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Д.Б.Эльконин считает, что формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения операций и их последовательностью - не только средство усвоения основного учебного действия (в результате которого формируется представление и последующее воспроизведение), но и средство формирования внимания /207/.

Анализируя работы психологов, можно сделать вывод, что существует тесная связь между формированием самоконтроля и внимания, хотя в определении самоконтроля как категории тоже имеется много расхождений, но все авторы включают в него такой признак, как сопоставление своего действия (его хода или результата, или того и другого вместе) с эталоном, понимая под образом в одних случаях заданный результат действия, в других - образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержание и последовательность его операций. Всегда имеется в виду и сама операция сличения с образцом. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения той или иной деятельности признается практически всеми исследователями.

В нашем эксперименте последовательная работа по воспитанию контроля, которая предполагает постепенное свертывание материализованных действий, способствует ускорению и совершенствованию коррекционно-развивающегося процесса у детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи. В качестве метода воспитания контроля использован метод поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Анализируя многолетний практический опыт работы с детьми с ЗПР, мы пришли к выводу, что успех в формировании действия самоконтроля зависит от следующих педагогических условий: применение дидактических принципов общей и специальной педагогики: доступности, планомерности, систематичности, последовательности усложнения учебного материала; использование индивидуального подхода в качестве ведущего; разработка и применение методических пособий, учитывающих методы и приемы обучения "алгоритму контроля"'; последовательность операций, входящих в алгоритм формирования контроля (например, операция сравнения); привлечение максимального количества анализаторов в начале обучения действию контроля, опираясь на реальные предметы или их изображения; постепенное усложнение действия контроля по мере овладения учащимися данным умением; осуществление формирования первоначального самоконтроля на доступных видах деятельности; использование разнообразного дидактического материала, содержащего интересные задания, формирование увлекающие ребенка, вселяющие уверенность в свои силы; целенаправленное воспитание потребности в осуществлении контроля и самоконтроля; постепенность перехода к свернутому, автоматизированному действию, перерастающему в умение, а затем в навык, с учетом на каждом этапе трех уровней овладения действием контроля: уровень громкой речи с опорой на наглядность; уровень шепотной речи; уровень словесно-логической - в плане внутренней речи; изменение применяемого наглядного дидактического материала в следующей последовательности: предмет, рисунок, схема, вербальный символ.

Конечной целью является правильное выполнение задания и его адекватная оценка ребенком.

Учитывая особенности психического развития, внимания, неумение планировать свою деятельность, импульсивность детей с ЗПР, формирование самоконтроля целесообразно осуществлять поэтапно:

I этап - ориентировка в задании;

II этап - выполнение задания;

III этап - оценка полученного результата с точки зрения предъявленного задания.

На этапе ориентировки в задании решаются следующие задачи: активизация слухового внимания оптимальными средствами -подбором специальных заданий, упрощенных и интересных для детей, заставляющих ребенка вслушиваться в задание взрослого. Основная цель - научить ребенка выделять эти задания вниманием и запоминать их. Используются различные приемы: "Скажи громче, чем я", "Повтори мое задание своему соседу", "Скажем вместе дружно, что нам делать нужно", "Поправь товарища", "Повтори задание по частям" и др.; выбор алгоритма действия, позволяющего ребенку вдумываться в задание; планирование его выполнения с ребенком по первоначальному образцу и последовательности действий педагога: "Давай подумаем, как мы будем делать (рисовать, выкладывать и т.д.), с чего начнем, что дальше будем делать, чем закончим"; активизация действий ребенка с помощью параллельного использования методов поощрения и контроля. Следует хвалить ребенка за любое участие, особенно одобрить правильные предложения.

Постепенно взрослые помогают ребенку сконструировать действия в определенной последовательности: "Подумай и расскажи, как ты будешь делать?"

Работа по формированию действия контроля на этапе ориентировки в задании продолжается до тех пор, пока они не станут для ребенка привычными, т.е. пока он не научится не только правильно их выделять, понимать, спрашивать о непонятном, но и в любое время проверять себя, ориентируясь на алгоритм этого действия: что нужно сделать и в какой последовательности, чтобы задание выполнить правильно. Параллельно ведется работа по формированию умения ставить собственную цель и планировать ее выполнение.

Все эти задачи решаются на 3-х уровнях: в плане громкой речи, в плане шепотной речи и в плане внутренней речи. На этапе выполнения задания педагог учит ребенка: сверять свои действия с правилами выполнения задания или образцом; оценивать правильность своих действий; исправлять допущенные ошибки в ходе выполнения задания. Здесь эффективны приемы, побуждающие ребенка к самоконтролю. Педагог предлагает проверку правильности выполнения действия ("Вспомни, какие правила нужно было соблюдать, и проверь, правильно ли ты делаешь?") и помощь в случае необходимости. Впоследствии педагог может просто напомнить ребенку о его действиях ("А ты вспомни, как нужно проверить себя?"). Конечная цель работы на этом этапе состоит в том, чтобы научить в любой момент и на любом этапе выполнения задания, самостоятельно, молча проверить качество выполнения, исправить допущенные ошибки.

Решения всех задач II этапа осуществляется аналогично 1-ому этапу на трех уровнях.

На этапе оценки полученного результата с точки зрения предъявленного задания используется следующая последовательность действий: дается алгоритм и пример оценки педагога, дается серия специально подобранных упражнений; производится оценка ребенком собственного труда.

В начале сам взрослый повторяет правила выполнения задания, ребенок по ходу их воспроизведения проверяет свою работу и оценивает с его же помощью степень ее соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Затем предварительно создается ориентировочная основа действий самоконтроля:

Вспомни задание что нужно было сделать, По каким правилам какие правила ты выполнил, Какие правила не выполнил -какие выполнил неточно. Ребенок упражняется в оценивании своей работы на основании воспроизведенных правил и аргументировании оценки в развернутой речевой форме.

Показатель сформированности действий контроля - умение ребенка давать адекватную оценку выполненной им работе на основе сличения с образцом, делать это в плане громкой, шепотной и внутренней речи.

Формирование действия контроля осуществлялось на логопедических занятиях. Кроме подгрупповых занятий на каждом этапе индивидуально с детьми проводились по мере необходимости занятия, направленные на ориентировку в задании, а также на уточнение, закрепление и тренировку формируемых умений.

Успешность формирования действия самоконтроля на каждом этапе оценивалась на основании специально разработанных критериев и оценочных уровней сформированности действий самоконтроля.

Для выработки определенной степени контроля у учащихся с ЗПР на логопедических занятиях необходимо создать определенные объективные условия: знание образца; умение сопоставлять свои действия (произношение, письмо) с образцом; умение анализировать и находить ошибку; умение исправлять ошибку. Имеют место и субъективные условия: контроль логопеда; взаимоконтроль учащихся; побуждения логопеда к контролю; определенность требований логопеда; единство и постоянство требований логопеда и учителя. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение всего учебного года. В нем участвовали 24 ребенка с ЗПР.

В основе методики формирующего эксперимента использовалась общепринятая схема логопедической работы, наполненная специфическим содержанием, предлагающим разноаспектный подход к методам и направлениям коррекции звукопроизношения и письма у учащихся в зависимости от структуры речевого дефекта, генеза ЗПР и особенностей коммуникативно-познавательной деятельности.

Обучающий эксперимент базировался на трех позициях. Следование принципу системно-структурного анализа речевого дефекта позволило наметить ведущие направления логопедического воздействия. Психологический подход использовался для основания требований, предъявляемых в процессе обучения к детям с ЗПР, и учета особенностей их познавательной деятельности. Логопедический подход дал основу для коррекционных методов и приемов по устранению нарушений речи.

Исходя из поставленной триединой цели - восстановление психологической базы речи, коррекции речевого развития, коррекции коммуникативных и познавательных способностей, предлагается следующая разработанная структура, позволяющая выполнять необходимые условия и предусматривающая место и время для формирования контроля на каждом занятии.

1. Организационный момент.

Цель: формирование мотива, желания, настроения детей сотрудничать с педагогом и добывать знания.

Приемы: упражнения на развитие внимания, памяти, мышления, восприятия в зависимости от конкретных целей занятия; упражнения на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, упражнения на сравнение, описание; упражнения на развитие контроля и самоконтроля в зависимости от этапа и уровня его сформированности.

2. Введение в тему.

Цель: формирование целевой установки у ребенка для усвоения нового материала.

Приемы: самостоятельное формулирование темы детьми (о чем будем говорить, над чем работать), составление плана работы на занятии, т.д.

3. Актуализация знаний и представлений у детей по теме (повторение изученного).

Цель: включение максимального количества анализаторов у каждого ребенка в активную деятельность.

Приемы: упражнение на узнавание и различение, речевые игры и упражнения (тексты, подбор антонимов, синонимов и др.), удержание смысловой цепочки.

4. Изучение нового материала.

Цель: формирование самоконтроля у детей.

Приемы: объяснение, рассказ, беседа, демонстрация новой деятельности, практические упражнения и т.д.

5. Закрепление нового материала.

Цель : формирование самоконтроля.

Приемы: упражнения в узнавании и различении, упражнения ^ в умении работать с образцом, помощь в зависимости от этапа и уровня сформированности самоконтроля, упражнения по I взаимоконтролю, игровой прием - задание выполняется с позиции другого - например: "ты учитель-логопед".

6. Итог.

Цель: формирование адекватной оценки детьми своей работы, работы товарищей.

Приемы: поощрение (очки, звездочки, баллы и т.д.), индивидуальный подход к каждому, оценка отдельных ответов, проявления активности, вопросы (что узнали нового? понравился ли урок?).

Мониторинг результатов по формированию действия контроля и самоконтроля следует фиксировать в следующую таблицу:

Заключение

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.Внимание характеризует любую деятельность и является не толькб биологическим, но и социальным акФом. В онтогенезе внимание проходит ряд этапов и переходный период, которые характеризуются особенностями взаимодействия, мотивационной и когнитивной сфер с блоком активации, при котором задействованы определенные структуры коры головного мозга. При этом роль генетического фактора постепенно падает, а средового возрастает. Все это чрезвычайно важно для детей с задержкой психического развития, осложненной речевыми недостатками.

2.Вариативность дефектов речи, касающихся как звуковой, так и смысловой стороны, у детей с ЗПР проявляется разнообразно. У 22,3% учащихся наблюдался изолированный фонетический дефект; у 4 4,7% испытуемых речевой дефект распространялся на всю звуковую сторону речи, что и обусловило недостатки письма, у 33% учащихся дефект охватывал все стороны речевого оформления.

3.Выявлены следующие особенности речи у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР: а) недостаточность регулирующей функции речи; б) затрудненность этапа автоматизации при коррекции звукопроизношения; в) ограниченность словарного запаса; г) своеобразие процессов словообразования и словоизменения; д) трудность в понимании и употреблении сложных грамматических структур; е) специфические особенности в формировании навыков письма.

4.Особенности речевого развития обусловлены неполноценностью познавательной и мотивационной сфер, отклонениями в анатомо-физиологическом строении артикуляционного аппарата и речевой моторики.

5. Специфика коррекционной логопедической работы определяется не только особенностями речевого дефекта, но и своеобразием деятельности детей с ЗПР: а) низкая критичность к имеющимся дефектам речи и результатам выполнения заданий; б) неустойчивость интереса к занятиям; в) трудность удержания в памяти инструкции; г) повышенная утомляемость и истощаемость ВИД.

6.У значительной части детей с ЗПР младшего школьного возраста выявлено нарушение произвольного внимания.

7.Учащиеся с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющие общее недоразвитие речи III уровня, в наибольшей степени страдают нарушением распределения и переключения внимания при выполнении экспериментальных работ. У детей с ЗПР с отклонениями в эмоционально-волевой сфере, нарушены в большей степени устойчивость, концентрация внимания. Низкий уровень изучаемых свойств произвольного внимания выявлен у 69% учащихся с ЗПР с речевым отклонениями.

8.Индивидуальное изучение позволяет обнаружить у детей данной категории ряд особенностей: а) неумение целенаправленно организовать свою деятельность; б) слабость волевого напряжения, проявляющаяся с наибольшей полнотой при операции сравнения; в) низкий уровень развития мотивационно-потребностной и когнитивной сферы, выражающийся в дезорганизации деятельности при выполнении предлагаемых заданий; г) необходимость стимулирования со стороны экспериментатора, т.е. большинстве случаев дети с ЗПР не могут интенсивно и сосредоточенно выполнять задания самостоятельно.

9.Низкий уровень развития самоконтроля у учащихся с ЗПР обусловлен как специфическими особенностями их познавательной деятельности, так и недостаточной разработкой специальных приемов его формирования.

10.Недостатки самоконтроля проявляются как в устной речи, так и в письме в большом количестве ошибок, неумении ориентироваться в задании, планировать его выполнение, адекватно использовать инструкцию и способы организации контроля.

11.Отсутствие осознанности в необходимости осуществления самоконтроля и оценки полученного результата.

12.Крайне медленное формирование самоконтроля в учебной деятельности детей с ЗПР без применения специальной методики.

Способность использовать помощь, сходство операций, входящих в действие контроля у детей с ЗПР и нормально развивающихся школьников, позволяют утверждать возможность формирования самоконтроля. Отсюда становится очевидным, что для этого необходимо специально организованное обучение с учетом специфических особенностей деятельности детей с ЗПР.

13.Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод о том, что формирование самоконтроля у младших школьников с ЗПР достигается путем специальной организации обучения, которое обеспечивается использованием в учебном процессе: комплекса педагогических условий, учитывающих структуру речевого дефекта и природу ЗПР; поэтапного формирования действия самоконтроля, предусматривающего ориентировку в задании, планирование его выполнения и оценку полученного результата на уровне громкой, шепотной и внутренней речи; специальной структуры логопедических занятий, предусматривающей место и время для систематической и последовательной работы по формированию самоконтроля; специфических приемов, обеспечивающих воспитание навыка контроля.

14.Проведенное нами исследование свидетельствует о том, что при специально организованном коррекционном обучении, направленном на формирование действия самоконтроля, улучшаются свойства произвольного внимания, существенно увеличивается эффективность логопедической работы по коррекции звукопроизношения и письма.

15.Полученные результаты позволяют применять разработанную методику для повышения эффективности учебной деятельности детей с ЗПР.


Источник: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-kontrolya-i-samokontrolya-kak-sredstvo-korrektsii-zvukoproiznosheniya-i-pisma-u


Поделись с друзьями



Рекомендуем посмотреть ещё:



Формирование контроля и самоконтроля как средство коррекции Удаление бородавок на павелецкой

Формирование действий коррекции Девиантное поведение: профилактика, коррекция, реабилитация
Формирование действий коррекции Типовые задачи по формированию универсальных учебных
Формирование действий коррекции 4. Формирование универсальных учебных действий в о
Формирование действий коррекции Коррекция нежелательных доминант - Психологос
Формирование действий коррекции Методы психологической коррекции личности
Формирование действий коррекции 10
Формирование действий коррекции Hot Designs (Хот дизайн) лаки-фломастеры. Рисуем на ногтях
Формирование действий коррекции Panda - белорусская женская одежда оптом женская одежда из
Бесплатный фотошоп онлайн. Редактор фотограйий в Голова новорожденных, форма головы плода Дизайн ногтей 2017 фото новинки Nail Art Design Как рисовать любые прически: универсальная формула художника Купить зизи в интернет-магазине недорого, цена в Москве - Hairshop Мини фонтан для торта купить музыкальная свеча фонтан для От загара появились прыщи, что делать если прыщи чешутся Подносный желобок - Гороскопы, язык тела - Физиогномика, язык тела Сайт официального партнера ОТТО -групп в РФ

ШОКИРУЮЩИЕ НОВОСТИ